IV. Következtetések, ajánlások

1. Jogok és ami mögöttük van

A mai magyar középiskola remek tükre a társadalomnak abban az értelemben, hogy rámutat a társadalmi világ széthasított voltára. Az iskolában tovább halmozódnak a hátrányok, nemcsak a tudás elsajátítása, hanem a demokratikus társadalmi viszonyok közé való beilleszkedéshez nélkülözhetetlen képességek, cselekvési minták elsajátítására való esély terén is. Mi az oka a hasadéknak? Mi akadályozza a serdülőkorúak demokratikus szocializációját, a jogtudatosság serdülőkori kialakítását?

1.1 A fegyelem és a rend - a tartalom és a légkör

A közmegítélés által fegyelmezettnek mondott osztály, tanítási óra azt jelenti, hogy a tanulók csendben, mozdulatlanul ülnek a padban. Rejtve marad azonban, hogy a fegyelem vajon a félelem, az unalom, a kora reggeli fáradtság vagy éppen a szellemi izgalom eredménye-e. [i] "Nem fegyelmezettebb-e az az osztály, amelyik önállóan betanul egy táncot, egymásra és a fákra-virágokra vigyázva tud túrázni, (.) tartalmasan tud egy összejövetelen játszani annál, amelyik csendesen végigüli a délelőtti tanórákat?" (Fenyő, 1999: 11.) Ameddig az osztály a hagyományos tanórán, hagyományos tanítási keretek között tevékenykedik, a tanár nincs szerepbizonytalanságban: a látszólag működőképes hierarchia tartja össze a csoportot. Más, a tanóránál lazább, de még mindig iskolai szervezésű helyzetekben - szalagavató bálok, osztálykirándulások - viszont gyakorta szabadul el a pokol. A mai iskolai fegyelem a tanár és diák közötti alárendeltségen, míg a tartós fegyelem az iskolában uralkodó demokratikus viszonyokon, a diákság önirányításán és önkorlátozásán alapul.

 Az iskolai élet napjainkban nem sok lehetőséget biztosít a választásra: a tananyag, az osztályfőnök és a tanárok személye eleve elrendeltek, a diákok viselkedését külső kényszerből fakadó fegyelem (tanári tekintély, szülői nyomás), nem pedig a döntéshelyzet és a választás lehetőségéből eredő felelősség szabályozza. A diákok fegyelme nagyban múlik az osztályban tanító tanár fegyelmén: hogyan lép be az osztályba, pontos-e, felkészült-e, tudja-e, mit akar aznap elérni. Megfigyeléseink során bár tanárok legtöbbször a tanórát logikus módon vezették, a tanulók közléseit nem szívesen fogadták, azokra kevéssé voltak képesek reagálni, beleilleszteni őket a tanítás menetébe. Számos középiskolai osztályban hiányzik a diákok motiváltsága (érdeklődés az anyag iránt, felkészülés a sikeres vizsgákra), illetve együttműködési készsége (saját örömét, kielégülését elsősorban a többi diákkal és a tanárral való együttműködésben látná megvalósíthatónak). Emellett a tanárok maguk sem tudják felébreszteni a serdülőben az érdeklődést a tantárgy iránt, igényt teremteni a jobb teljesítményre - végső soron értékké tenni a továbbtanulást: sok esetben erősek a családi indíttatások. A mai középiskolában összességében problematikus kooperációra, önkorlátozásra nevelni a diákot a tanár saját kooperációs készségének mintanyújtása által, a serülő tekintélyelvű elfojtása nélkül.

"Nincs arra receptem, hogyan lehet érdekeltté tenni a diákot a tanulásban, arra van viszont módszer, hogyan lehet érdekessé tenni az órát. De ezt csak a jobb osztályban lehet megcsinálni, ahova eleve jobb előképzettséggel érkeznek a gyerekek. Számít, hogy hányan ülnek az osztályban és az is, hogy hogyan. Az E-ben például négyen ülnek egymás mellett. 36-38 fő van egy osztályban. Az idegbeteg és sérült gyerekeket nem köti le semmi. Elsőben magyarból és történelemből az ókori Görögországgal fogadjuk őket, ami gyönyörű szép és hozzátartozik az intelligenciához, de ők nem. és a szülő sem egy intelligens gyereket akar. A szülő is bizonyítványt akar, a tudás nem érdekli a szülőt és a gyereket." - nyilatkozza egy műszaki iskola nyugdíj előtt álló magyartanára.

1.2 Az előítéletek és kialakulásuk megelőzése az osztály szintjén

Az előítélet egyszerre szociológiai, szociálpszichológiai és lelki jelenség, "épp ezért a hamis tudat egyik legerősebb, már-már bevehetetlennek tűnő része" - írja Csepeli György (1993), így különösen hangsúlyozandó az előítéletek kialakulásának megelőzése. Tapasztalat, hogy a tévképzetek eloszlatásáért történő mindennemű érvelésen, felvilágosításon alapuló vállalkozás nemhogy csökkenti, hanem dacos megnyilvánulások, ellenérvek sorozatán keresztül egyenesen növeli az előítéletes megnyilvánulásokat. Ezek alapján az előítéletek megelőzése nem történhet kizárólag ismeretközlés útján, hanem a tanítási-nevelési folyamat, a szocializáció egészének kell erre törekednie.

 A különböző nemzetiségi csoportok kultúrájának tanítása csak bizonyos esetekben elegendő eszköz az előítéletek megelőzésére. Példa erre a serdülőkorban még kialakulófélben lévő cigánysággal szembeni előítéletek eloszlatására tett kísérletek tömkelege. A középiskola, a pedagógusok, civil szervezetek az elmúlt évek során sokat tettek az előítéletek csökkentéséért: számos tanóra foglalkozott a cigányság kultúrájával, lelkes tanárok vitték ezrével diákjaikat cigány kulturális rendezvényekre, sok néprajzi-hagyományőrző tábor került megrendezésre országszerte. Bármilyen szomorú is, a cigány kultúra pozitív elemeinek bemutatása mint előítélet-megelőző módszer, a tapasztalatok alapján zsákutca a toleranciára nevelés útján. Nem azt állítjuk, hogy értelmetlen lett volna az elmúlt évtized ezen pedagógiai próbálkozásainak sora. Mindazonáltal a már kora gyerekkorban kialakulófélben lévő előítéleteket csak megerősíti a cigány kultúra pozitív elemeire irányított figyelem: az interjúk tapasztalata, hogy szinte az elutasítás acélszerkezetévé válnak a kulturális jellegű pozitív, ám a szélesebb társadalmi kontextusból mégiscsak kiragadott tapasztalatok: "lehet, hogy kiválóan zenélnek néhányan közülük, de mi van a túlnyomó többséggel?" vagy "jó-jó, ha valaki zenél meg táncol, de ebből is látszik, hogy ezek az emberek nem hajlandóak a tisztességes munkára" - hangzik el 17 éves interjúalanyaink szájából.

 Problematikus, hogy maguk a tanárok is előítéletesek (lásd az interjúk és a kérdőívek tapasztalatát), ráadásul nehezen tapintható ki a demokratikus szocializáció hiánya, hiszen a legtöbb pedagógus szóbeli megnyilatkozása primer szinten nem árulkodik előítéletességről:

Az egyik vizsgált iskola által rendezett suli-bulin az ott felügyelőtanárként dolgozó fiatal igazgatóhelyettes a következő félmondattal küldte haza az egyik arab származású diákot: "mit keresnek ebben az iskolában cigányok". A diák félévkor került az iskolába, s még nem találkozott az igazgatóhelyettessel. A jelenetnek az iskola több tanulója is szemtanúja volt. Egy korábbi interjú során ugyanez az igazgatóhelyettes azon az állásponton volt, hogy az idegengyűlölet olyan jelenség, mellyel szemben az iskolának állást kell foglalnia: "befolyásolja őket a média, az otthoni környezet, az, hogy apuka otthon mit mond, és néha előkerül a cigányozás, a folyosón elhangzanak bizonyos dolgok, és akkor jön a tanár és szól neki, ha ez sem segít, akkor jön a meggyőzés, a meggyőzés után pedig a lelki terror. A meggyőzés nálam a józanságot jelenti, tehát megpróbálom elmagyarázni neki, hogy mit jelent a xenofóbia, ha ez sem segít, jön a terror."

Mindettől függetlenül mégiscsak fontos, hogy az egyes tantárgyakba integrálva megjelenjen a különböző kultúrák oktatása. Ami azonban döntő, az a közlés hitelessége: a tanórákon történt résztvevő-megfigyelések során számos alkalommal tapasztaltam, hogy a tanárok a lehető legdurvább módon reagálnak a tizenévesek előítéletes megnyilvánulásaira (lásd a fenti interjúrészletet: a terror mint a toleranciára nevelés eszköze). A tekintélyen, hatalmi fölényen alapuló, elfojtással párosuló nevelés eredménye semmi esetre sem a toleráns magatartásmód lesz.

 Számos szerző (Sherif, 1980.) bizonyítja, hogy különböző csoportokhoz (legyenek ezek etnikai csoportok) tartozó diákok közötti szolidaritást oly módon lehet megnövelni, hogy kölcsönös függőségi helyzetbe hozzuk őket. [ii] Sherifék kísérlete nyomán kialakult, a kölcsönös függőségi helyzeten alapuló előítélet-megelőzés sok energia-ráfordítással, az oktatást, a tananyag feldolgozását [iii] is érintve ültethető át az osztályterem, a tanóra világába. A legfontosabb azonban a személyes érintkezés lehetővé tétele. Ehhez pedig az kell, hogy az egyes osztályokba ne elvétve, hanem természetes rendszerességgel járjanak például cigány tanulók, mozgássérültek.

1.3 A tananyag, a módszer és a számonkérés

Az iskola által tantárgyakra bontottan visszatükrözött világ helyett célravezetőbb lenne a jogtudatosság elsajátítása szempontjából műveltségterületek oktatása: történelem, földrajz, irodalom helyett valamiféle tartalmában, oktatási módszereiben egyaránt gazdag társadalomismereti képzés lenne hatékony tudásátadási módszer. Hangsúlyozzuk: a történelmi, földrajzi, antropológiai, szociológiai ismeretek nem szabad, hogy több megtanulandót jelentsenek, mindössze másként megtanulandót. Fájó - és minduntalan észrevehető - a hiánya a hagyományos tantárgyak közé nem illeszthető (vagy eddig még be nem illesztett) mentálhigiénés és személyiségfejlesztő, kommunikációs kurzusnak, etikai és esztétikai nevelésnek. Valószínűsíthető azonban, hogy nem újabb tantárgyakra lenne szükség, hanem - megkockáztatjuk, akár az elsajátítandó tényanyag rovására - a meglévő oktatási keretek között nagyobb figyelmet szentelni a személyiségfejlesztésnek.

 Az itt leírtaktól pedig elválaszthatatlan a kultúra és az iskola eddigi viszonyának újraértelmezése. A mai magyar középiskola változatlanul fenntartja az iskolai és a nem iskolai tudás elkülönülését. Napjaink középiskolája eltávolít egy széles réteget a kultúrától azáltal, hogy nem fordít energiákat a kapcsolódási pontok megtalálására. Márpedig a nem középosztályból származó gyerek számára idegen, mondhatnánk, kórházszagú az az ismeretrendszer, melyet a mai középiskola őbelé kíván plántálni. [iv]

 Jelenleg pusztán "anyagot vesznek" az órán tanár és diák, nem pedig összefüggéseket fedeznek fel. A tantárgyakat integráló tananyag hiánya mellett az osztály tanulóit integráló tananyag-feldolgozási módszer sincs jelen az osztályteremben, melynek hozadéka a kooperáció növekedése, illetve az intolerancia csökkenése lehetne. A közös feladatmegoldás hatványozottan serkenti a résztvevő diákok közötti kommunikációt, mely következtében megnövekszik egymás megismerésének az esélye. Problematikus a jelenlegi gyakorlat megváltoztatásakor, a csoportmunkára, műveltségterületeken alapuló tantárgycsoportokra való áttéréskor a számonkérés, értékelés is. Az osztályzás mellett nem létezik semmilyen másféle mérőeszköz. Bár valóban fontos a mérhetőség, az osztályzat közel sem - vagy közel sem csak - a diák teljesítményét méri. Az osztályzás (ha nem is hagyható el teljes egészében) mellett szükség lenne egy (tudomásul vesszük, nem kevésbé szubjektív) szóbeli, szöveges értékelésre is, mely sokkal több információt lenne képes adni egy tanulóról, mint önmagában az 1-es és 5-ös közötti osztályzat.

1.4 Jogszerűen működő iskola

A demokratikus szocializáció kudarcra ítélt diktatórikus viszonyok között. Milyen jellemzői vannak a demokratikusan és jogszerűen működő iskolának? Az ilyen oktatási intézményben mind a dokumentumokban (pedagógiai program, szervezeti és működési szabályzat, házirend), mind pedig az iskola működési mechanizmusaiban a hatalommegosztás, az autonóm felelősségvállalás, az egyes szereplők közötti intenzív kommunikáció, a változtathatóság a jellemző.

4.1 Diákjogok helyett az iskolapolgárok jogai

Diákjogokról beszélve mindig az emberi-állampolgári jogokról, gyermeki és tanulói jogokról együttesen kell beszélnünk. Ezek a jogok minden diákot egyforma mértékben, szubjektív feltétel és korlátozás nélkül illetnek meg, és sem a pedagógusnak, sem az igazgatónak, sem pedig más diáknak nincs joga korlátozni vagy megvonni azokat. Az elmúlt évek során számos társadalmi szervezet és állami intézmény tűzte ki céljául a diákjogokra való figyelem felkeltését, a diákjogok érvényesülésének vizsgálatát. A demokratikus állampolgári szocializáció előmozdítása érdekében azonban sokkal jobb, ha nem diákjogokról, hanem az iskolapolgár - az iskolai élet összes szereplőjének - jogáról beszélünk. Nem lehet ugyanis elválasztani egymástól tanuló, tanár, szülő, iskolavezető és -fenntartó jogait. [v] Tapasztalat, hogy ahol az egyik fél jogai sérülnek, ott előbb vagy utóbb a többi résztvevőé is sérül. Emellett pedig csak látszat, hogy az iskolai jogsértések mindig tanár és diák között történnek, ahol a sértett legtöbbször a diák. Egyrészt a konfliktusok túlnyomó része diák és diák között zajlik, ami persze sokkal kevésbé látványos, mint a tanár és diák között lejátszódó konfliktus. Számtalan esetben sértett a tanár, a konfliktusoknak pedig egy külön típusa az, amikor az iskola vezetője és a pedagógus közötti érdekütközés nyomán a tanár jogai sérülnek. Ha tehát a pedagógus képessé válik arra, hogy megvédje saját jogait, hogy saját érdekérvényesítése során annak jogszerű és nyílt módját válassza, akkor képessé válik arra szocializálni a diákot, hogy az megismerje a diákjogokat, és képessé váljék saját érdekeinek védelmére, illetve mások jogainak tiszteletben tartására.

 Hiába rendelkezik a jog konfliktusmegoldó funkcióval, ha az iskolai konfliktusok jelentős része rendre rejtve marad. Ha jogi normaként jelennének meg az iskolában a megfelelő konfliktuskezelő technikák, lehetővé válna a konfliktusok manifesztálódása, azok nem a meglévő erőviszonyok és kiszolgáltatottságok mentén dőlnének el. Szükség van az iskolában olyan jogi szabályra, mely a konfliktus kezelésének módjára vonatkozik. Ennek hiányában a döntés kizárólag a tanár vagy az igazgató belátására, szakmai tudására, erkölcsi hozzáállására van bízva, az eredmény az ő mérlegeléséből fakad. Abban az esetben, ha az iskolai élet egészét átitatja a jog, akkor a jogot nem mint végső eszközt használják a szereplők. Úgy tűnik, hogy a diákok, a szülők és a pedagógusok egyaránt akkor érzik, hogy "jöhet a jog", ha már minden eszközt felhasználtak, már elfogyott a cérna. A jog tartalma független a pedagógustól, az igazgatótól, a fenntartótól. A diáknak - maradjunk tehát a közoktatási intézményrendszerben zajló folyamatok legvédtelenebb szereplőjénél -, aki amellett, hogy teljes mértékben jogképes, csak korlátozottan cselekvőképes (14 és 18 éves életkor között) - nem a tanár vagy az igazgató adja a jogot, a jog nem egyik eszköze a pedagógiának.

 Fontos lenne eljutni oda, hogy az oktatási folyamat szereplői (ez valóban a leggyakrabban a pedagógusokra vonatkozik) ne válasszák el egymástól a kötelességet és a jogot. A diákjogok léte és mértéke független ugyanis a kötelességek teljesítésétől. A kötelességek teljesítése, sőt a feladatok végrehajtására való motiváció is könnyebbé válik, ha minden szereplő belátja, a kötelességek minden esetben lefordíthatóak valakinek a jogosultságára. Példa erre: az a kötelesség, miszerint az óra kezdésekor ott kell ülniük a diákoknak a teremben, lefordítható a pedagógus azon jogára, hogy mások ne zavarják meg munkáját tíz perces késésekkel. A legfőbb jogi kötelezettség mások jogainak, illetve a jogszabályba foglalt magatartási szabályoknak a betartása.

"Ha nem nevelek ki egy igényes embert, akkor milyen lesz a társadalom, ha ők lesznek az elit? Nagyon kellemetlen következményei lesznek, az ilyen típusú gyerek nem tud majd dolgozni. Elvárja, hogy adja neki valaki a megélhetést. De az állam nem tud neki adni. ráadásul jól akar megélni. Nagyon nagy mértékben isznak a gyerekek, nem tudom bizonyítani, de drogoznak is. Az rendben van, hogy a gyerekeket felvilágosítjuk a jogaikról, de hol vannak a kötelességek? Igazából először vannak a kötelességek és csak azután a jogok. Igen. Először is eddig is volt joga. És mi a legfőbb joga a gyereknek: hogy iskolába járjon, és nagyjából ennyi. Én ebből a kérdőívből is azt láttam, hogy ráuszítjuk a gyerekeket a tanárokra. A kérdőívben volt a puskázós kérdés [a vizsgálat részét képező kérdőív 16-17. kérdése, az interjúban megszólaló pedagógus erre utal]: szerintem, ha egy tanár látja, hogy a gyerek puskázik, akkor az rá is szól. Elmondtam ezt a történetet az osztályomban és a gyerekek azt mondták rá, hogy bizonyítsa be a tanár, hogy puskázott a történetbeli tanuló. Én már nemegyszer bizonyítottam érettségi során. Veszélyesek ezek a történetek, mert erre buzdítja a gyereket, hogy a tanár bizonyítsa be. (.) Vagy a itt van a bizonyítvány kiosztásának megtagadása könyvtári tartozás miatt: nem tartom ezt helyesnek, de nincs más módszere az iskolának." (Részlet egy középiskolai magyartanárral készült interjúból.)

A problémakezelés során egyaránt zsákutca a pedagógiailag indokolt törvénysértés, illetve a törvényes, ám pedagógiailag hibás eljárás. (Bíró, 1998: 89.) Az oly sokat emlegetett pedagógiailag szükséges pofon akkor is törvénysértő, ha a diák égbekiáltó bűnt követett el. Lehet, hogy a diák bezárása, iskola utáni haza nem engedése a nevelés szempontjából indokolt lehet (szerintünk mindig megkérdőjelezhető), jogilag mégsem alkalmazható módszer. Az ellentmondást csak a jog és a pedagógia között húzódó határvonal ismerete oldhatja fel. Honnan tudja meg a tanár, hogy hol húzódik meg ez a határvonal? A kölcsönösségre, a másik szemszögéből való látás képességének elsajátítására kell itt gondolni: a pedagógus helyettesítse be önmagát a diák helyébe egy-egy vitatott helyzet értelmezése során. Ha továbbra is úgy ítéli meg, hogy pedagógiai lépése nem sért jogokat, akkor nagy a valószínűsége annak, hogy valóban jogilag "tiszta" pedagógiai megoldást választott. E módszer pedig az órán a serdülők számára is tanítható: váljon képessé a diák arra, hogy a társaival (vagy a tanáraival) keletkezett konfliktusok során a másik szemszögéből is meg tudja vizsgálni a kialakult helyzetet.

[v] Bár annak szükségességét, hogy a jogok érvényre jussanak mindenki belátja, a diákjogok önmagában való emlegetése ellenérzéseket vált ki, nem kevesekből szorongást, mely azon a képzeten alapul, hogy a diákjogok "túlzott" érvényesülése valamiféle anarchiával azonos.

előző

következő

Az oldal tetejére

  OKTATÁSI JOGOK BIZTOSÁNAK HIVATALA
  1055 - Budapest, Szalay u. 10-14.; e-mail: panasz@oktbiztos.hu