4.2 Diákönkormányzat, diákbíróság, iskolaparlament - a konfliktusok kezelése

A diákokban akkor tud kifejlődni a konfliktusok konstruktív jellegű kezelésének képessége, ha a jogok nem pusztán papíron rögzítettek, hanem érvényesítésükre az iskolában megtalálható a megfelelő technika. Az iskolának teret, méghozzá széles teret kell engednie a konfliktusok lezajlásának, komolyan kell vennie az egyes résztvevőket, azok érveit. Az ellentét okát egyetlen szereplőnek sem szabad a szembenálló fél alapvető tulajdonságaira visszavezetni. Ha a diákok a tanárokat mint rendfenntartókat észlelik a hétköznapok során, olyan embereket látnak bennük, akik mindenképpen rájuk kívánnak kényszeríteni egy egyoldalúan kialakított szabályrendszert, ezzel szemben a pedagógusok a megváltoztathatatlan, örökre az elvetemültség útjára lépett összeesküvőt látják a padokban susmorgó, az udvari dohányzáson kapott lapos pillantású kamaszban, a valódi ellentétek megfogalmazásának útját állja a másikról való sztereotip gondolkodás. Ha a konfliktushelyzetek résztvevőit nem életkoruk és beosztásuk alapján különböztetjük meg, máris tettünk egy komoly lépést afelé, hogy ne a destruktív konfliktusok uralják a tanévet, hanem az a konstruktívnak nevezett típus, melyből és mely megoldásából tanulni is lehet, mely nevelő erővel rendelkezik. Hiszen gondoljunk csak bele! Konfliktus akkor is keletkezik, ha deklaráljuk, hogy tanár és diák nincsenek egy lépcsőfokon, ha kijelentjük, hogy az iskola vezetése tévedhetetlen, és a felnőtt más jellegű felelőssége egyben több joggal is jár, továbbá ezt minden szereplő el is fogadja.

 Számos iskolában nyoma sincs jól működő diákönkormányzatnak. Az egyén szellemi és erkölcsi fejlődése összefüggésben állnak egymással. A szabályalkotás képessége és a szabályokhoz való alkalmazkodás, illetve a normákhoz való reflektív (egyszersmind kritikus) viszony nem függetlenek egymástól. A diáknak kisgyermek korától kezdve folyamatosan meg kell élnie saját kompetenciáját, s tudnia kell, hogy amit tesz, felelősségteljes dolog, cselekedeteinek jelentősége van. Mindez figyelembe veszi azt, hogy az iskola diákjai és tanárai a fejlettség tekintetében eltérő szellemi, fizikai és emocionális szinten vannak életkorukból adódóan. Ám figyelembe veszi azt is, hogy a diákoknak pusztán fiatalabb korukból kifolyólag semmivel sincs kevesebb joguk, mint a tanároknak. Ez természetesen kettős feladatot hárít a pedagógusra: egyrészt éppen úgy be kell tartania a játékszabályokat, mint a diákoknak, s azoktól az általa legkirívóbbnak, legkülönlegesebbnek minősített esetekben sem térhet el: éppen ebben van e rendszer szocializációs ereje. Ha akkor sem csattan el az a "nagyon szükséges" pofon, amikor a diák aztán már végképp kibírhatatlan, akkor a diákban fel sem merülhet, hogy ő megsértse tanára emberi méltóságát, még akkor sem, ha éppen fordítva, ő tartja az illető tanárt aznap elviselhetetlennek. Ellenkező esetben az energiák a pofonokra és az erőviszonyok tisztázására fordítódnak. A feladat másik része a demokratikus nevelés maga: a diákoknak olyan magatartásbeli képességeket kell átadni, melyek nyomán partnereivé tudnak válni a tanárnak ebben a demokratikus játékban. A diákokat meg kell tanítani a bizalomra, nevelni kell őket a másik ember iránti empátiára. Azzal egyikünk sem születik. Meg kell tanítani őket arra, hogy olyan módon tudjanak kommunikálni, hogy érdekeik kifejezésével ne sértsenek emberi jogokat, hogy véleményüket akkor és úgy juttassák kifejezésre, amikor és ahogyan annak valóban helye van. Ha minderre nem fordít az iskola és a pedagógus energiát, a fegyelmezés, a nyomozás, a megtorlás veszi majd el az iskolapolgárok erejét, idejét, s végül kedvét.

Interjúrészlet egy budapesti diákönkormányzatot vezető 17 éves serdülővel: "Elég gyatrának [tartom a diákönkormányzat munkáját], a diákoknak nem igazán fűlik hozzá a foga, hogy bent maradjanak tanítás után vagy bejöjjenek nulladik órára. Azon csodálkozom, hogy az sem rázta fel őket, hogy az iskola érdekében lehetne tenni valamit. Például virágot lehetne ültetni, milyen poén lenne tanítás után együtt lemosni az ablakokat: büntetőfeladatként [sic!] kiadni nekik. (...) A dök feladata, hogy a diákéletet felpezsdítse, a bel- és kültéri szabadidős programokat kéne megszerveznie. Bármilyen sportszakkört, egyebeket. Nagyon belemegyünk a jogba, a másik gond a házirend: a diákok nagyon jól tudják a tanárok jogait, hogy mit nem tehet a tanár és ezt mindig a fejükhöz vágják, de a sajátjukat már nem. Ami kezdődik ott, hogy először csináld meg a leckét és utána papolj a tanárnak nem pedig fordítva. Ezzel minimálisan kéne foglalkoznia, mert vannak bizonyos jogaik a diákoknak, de először kötelessége van." Ugyanez a diák a cigányokról: "Volt néha dolgom velük, de nem szeretném, mert már így is kisebbségben vagyunk. Az nem jó, hogy mindenki idejön akit más országból kiutálnak, a végén tényleg mi leszünk kisebbségben, főleg, hogy csökkenőben van a születések száma és fogyóban van Magyarország. Az gáz, hogy ránk telepszenek, szeretném, ha lenne egy tiszta magyar állam, mert ez így nem kóser. Azt nem szeretem, hallgatva a rádió és tv-adásokat, hogy követelőznek, jönnek ezzel meg azzal, mondják, hogy ők etnikum, de ha tényleg azok lennének akkor tennének is érte valamit. Először is dolgozniuk kéne, mert egy ember akkor jó, ha >dógozik<, csinál valamit."

Akkor van esélye jól és hatékonyan működni a diákönkormányzatnak, ha azt nem használják fel egyes tanárok vagy az igazgató saját céljaikra, ha azt nem teszi illegitimmé az iskola vezetősége például azzal, hogy nyilvánvalóan e célra alkalmatlan, a tanárok és a diákok számára egyaránt illegitim vezető diák megválasztását szorgalmazza, ha azt nem fárasztja ki az igazgató a kommunikáció és az érdekegyeztetés akadályozásával vagy lassításával. A diákönkormányzat képviselőit az osztályoknak maguknak kell megválasztaniuk demokratikus körülmények között: ez tehát azt jelenti, hogy ne az osztályfőnök jelölje ki a neki és az iskola vezetőségének tetsző diákot erre a posztra, hanem az osztály tagjai maguk döntsenek a jelöltekről, a szavazás pedig titkos legyen.

 A vizsgált iskolák közül számos helyen az igazgatók és a tanárok egyaránt elkötelezett hívei a jogtudatot fejlesztő kezdeményezéseknek. Jó részük tudja, szükség van arra, hogy a diák vagy a diákönkormányzat beleszólhasson az iskola életébe, a fegyelmi tárgyalások menetét nyomon követhesse, a házirend véleményezésük nélkül ne léphessen érvénybe. És itt következik az igazi nehézség, hiszen pedagógusokként nemcsak látniuk kell a diákjogok, az emberi jogok fontosságát, de nevelniük is kell azok betartására. A diákok sokszor passzívak, nem látják mindezek értelmét, idejük, energiájuk - kamaszproblémáik, életkori sajátosságukból adódó testi és lelki változásaik kezelése mellett - az iskolai élet során a tanulásra fordítódik. Hatalmas előrelépés már az is, ha az adott középiskolában nem csak egy-egy kiemelkedő pedagógus személye (és pillanatnyi jelenléte) a garanciája a konfliktusok demokratikus jellegű kezelésének, hanem az intézmény is törekszik arra, hogy magából a rendszerből következzék a konstruktív jellegű problémamegoldás, s nem bízza a véletlenre, hogy a résztvevők nyitottak-e, toleránsak-e, empatikusak-e, s nem szimplán a másik legyőzése a céljuk.

 A diákjogokról és a diákönkormányzatokról írottak nem függetlenek a pedagógusok jogaitól. A szocializáció nem fejeződik be a gyermekkor határán: a felnőtt éppúgy szereti megélni saját kompetenciáját, fontosnak érezni azt, hogy a döntéshozatalban, annak előkészítésében részt vállaljon: így a pedagógus számára is súlya van annak, hogy az élete jelentős részének fizikai és szellemi kereteit meghatározó iskola intézménye mennyire sajátja, milyen mértékben vesz részt a szabályok kialakításában, a problémák megoldásában. Mivel a legtöbb ma aktívan tanító tanár iskolai szocializációja még a rendszerváltás előtt történt meg, a számukra munkahelyül szolgáló iskola éppen úgy nevelő hatású lehet, mint ahogyan az a diákok számára. Jellemző, hogy a mai középiskolákban a diákönkormányzat nem az egyik hatalmi ág, hanem leginkább valamiféle szervezést segítő intézmény.

 Az iskolapolgároknak az iskola demokratikus működtetéséhez rendelkezniük kell megfelelő érdekérvényesítő és véleményartikuláló technikákkal. Ilyen technika az igazlátó nap, mely egyszerre iskolai konfliktusérzékelő és -értékelő rendszer. Pál Tamás (1992) könyvében részletesen ismerteti e technikát, ezért itt felesleges lenne kitérni egy iskolai igazlátó nap lebonyolításának bemutatására. Lényegében olyan személytelenített és automatikus konfliktuskezelő rendszerről van szó, mely minden iskolapolgár számára lehetővé teszi, hogy alanyi jogon a problémamegoldás részévé váljon. Garanciákat nyújt a résztvevők védettségén túl (a problémákat a panaszosok képviselőkön keresztül juttatják el a címzetthez) egyszersmind az egyén számára elemi érdekké válik a probléma nyilvánosságra hozatala azzal, hogy felmerül a sikeres megoldás lehetősége. A módszert az elmúlt tíz évben számtalan helyen sikerrel alkalmazták (az általunk vizsgált középiskolák közül néhányban is), hátránya azonban az, hogy a tanév során mindössze egy-egy nap válik igazlátóvá, így az iskola vezetése, vagy általában a konfliktusban résztvevő felek könnyedén mondhatják a kérdés felmerülésének idején, hogy az majd az igazlátó nap során lesz megvitatva, esetenként több hónap elteltével. Nehézségeket okoz továbbá az is, hogy az érintetteket semmi nem kötelezi a közvélemény nyomásán túl a megszületett megállapodások, problémakezelési eljárások korrekt betartására.

4.3 Házirend, pedagógiai program

A házirendnek mint iskolai jogforrásnak a tartalma mellet a szocializáció szempontjából rendkívül fontos üzenete van: ez a dokumentum mindenki számára kötelező, mert jogszabály. Komoly pedagógiai eredmények lennének elérhetőek a jogilag tiszta házirend létével, különösen attól a ponttól kezdve, amikor a diákokban már tudatosul, hogy az nem rájuk erőltetett szabálygyűjtemény, hanem felette egyetértési jogot gyakorolhatnak az általuk választott diákönkormányzaton keresztül. Szocializációs szempontból megjegyzendő, hogy számos iskolai szabály kódexbe foglalása érthető és elismerésre méltó pedagógiai szándékkal történik, mégsem való a házirendbe, mely egyes pontjainak megszegéséért (szabályos) fegyelmi tárgyalás lefolytatása után büntetés róható ki. Példa erre a hajviseletre, vagy a szabadidő eltöltésére vonatkozó erkölcsi / ízlésbeli / hagyományokon alapuló - de semmiképpen nem jogi - szabályok sora.

1.5 A tér, az idő és a tananyag szervezése

Az iskolai helyiségek beosztásának és használatának módját, a tanítás idejének tartalommal való kitöltését befolyásolja az elsajátítandó tananyag, mely összeállításában sok tényező játszik szerepet: a világ modernizálódása és a társadalmi változások éppúgy, mint a felsőoktatási felvételi követelményrendszer, illetve - akarva-akaratlanul - az adott politikai és ideológiai áramlatok.

 A térelrendezés megváltoztatása sokat lendítene a demokratikus állampolgári szocializáció, a jogtudatosságra való nevelés ügyén, például úgy, hogy saját terme lenne minden osztálynak, mely dekorálásáról az osztály maga dönthetne, hangsúlyozottan nem a "jó ízlés határain belül" - hiszen a jó ízlés birtokosai és meghatározói mindig a tanárok és az igazgató szokott lenni -, hanem pusztán annak figyelembe vételével, hogy az ne sértse senki emberi méltóságát, világnézeti meggyőződését. Így a diákok menten a magukénak éreznék a termet, s nem lenne szükség a továbbiakban vasszigorra, mely föllép a rongálásokkal szemben. Szerencsés lenne, ha az egyes termek felszereltsége, tisztasági foka közelítene egymáshoz egy iskolán belül is; ha az A, a B, a C és a D osztály legalább a padok elrendezésében és állapotában, a termek állagában és épületbeli periférikus, illetve központi elhelyezkedésében nem tükrözné az odajárók társadalmi hátterét, ha nem azt kommunikálná az iskola, hogy a szakképzősöknek jó a hiányzó lábú, repedt felületű pad is (melyből ráadásul nem egyszer kevesebb akad, mint amennyi kellene), ott a folyosó végében.

 Az iskolákban többnyire nincs olyan falfelület, amelyen keresztül a diákok szabadon üzenhetnének, rajzolhatnának egymásnak, vagy az anonimitás védelmét élvezve kamaszkoruk sokszor lázongó, gyorsan változó gondolatait közölhetnék a világgal. Egy ilyen elképzelt felület tartalmát kizárólag a jog szabályozná a maga tág keretein belül: ettől kezdve nem azért nem szabad majd horogkeresztet festeni a falra, mert az igazgató és Kovács tanár úr ezért fel szokott háborodni, hanem azért, mert emberek joga sérül. Ezen túl pedig - több iskolában már látható ilyen jellegű kezdeményezés - szükség lenne egy olyan felületre, ahol hasznos információk, a házirend (akár a pedagógiai program) mindenki számára elérhető, ahol található közérthető szövegű plakát diákjogokról, segélytelefonokról. [i]

1.6 Szociális munka az iskolában

Az iskola szintjén talán a leglényegesebb dologhoz jutottunk el: a személyi feltételekhez. Bármilyen pozitív szándék elakadhat, ha nincs egy olyan személy az intézményben, aki függetlenül a tanároktól és az igazgatótól - akik feladata az értékelés és a fegyelmezés - észre tudja venni a diákok problémáit, akihez a serdülők panaszaikkal fordulhatnak (és fordulnak is), aki képes kapcsolatot tartani szülővel, iskolavezetővel, fenntartóval. Olyan szociális munkát végző szakemberekre van szükség a közoktatási intézményekben, akik innovatív módon tud információkat hozni az iskolába. Bár több intézményben és kollégiumban találkoztunk vizsgálatunk során szociális munkát végző pedagógussal, tevékenysége néhol eleve kudarcra volt ítélve: ennek oka az információk áramlásának visszássága volt. Az iskola vezetői, más tanárok igényt tartottak arra, hogy a szociális munkáshoz segítségért forduló diákokról megfelelő információkhoz jussanak. A diákok számára gyorsan kiderült, hogy az a felnőtt, akihez korábban bizalommal fordultak, lényegében kiszolgáltatja titkaikat mások számára. A kitudódott eseményeknek nemegyszer következménye is lett az iskolában.

1.7 Egy gondolat a pedagógusok bérezéséről

A már gyakorló pedagógusok esetében oly mértékben közhelyszerűvé vált az alacsony bérezés mint motivációs ellenerő, a belőle eredő anyagi, egzisztenciális és presztízs problémák sora, hogy nemcsak nem kívánjuk túlrészletezni azt, hanem egyenesen azt állítjuk, hogy nem önmagában az alacsony bérezés, sokkal inkább az általa létrehozott lélektani csapda a féke a jogtudatosság iskolai kialakításának: az alacsony bérezésbe vetett hit, egy-egy probléma felmerülésekor a folytonos rá való hivatkozás.

 Több interjú során tapasztaltuk, hogy a pedagógusok arra hivatkoznak, "nem érdemes a jogokkal foglalkozni, úgyis rossz a hangulat az iskolában, úgyis alacsony a fizetés", ahelyett, hogy helyben azon kísérelnének meg változtatni, amin módjukban áll: a jogszerűen, nyíltan működő intézményben bár nem lesz magasabb a bér, ám legalább a közérzet javul és ez nem is kevés. Példa erre a minőségi bérpótlék [ii] szétosztásának mechanizmusa: míg a fizetés személyes adat, titkos, nem tudhatja meg senki, mennyit keres a másik ember, addig a minőségi bérpótlék megállapítását segítő szorzó fontos, hogy nyilvánossá legyen a tanári karon belül: tudja meg mindenki, ki miért és mekkora hányadot kap, ez válik alapjává a tisztességes versenynek, az információ elejét veszi a találgatásoknak, az álhírek terjedésének.

* * *

Az eddig leírtak alapján két dolgot kell hangsúlyoznunk. A demokratikus állampolgári szocializáció akkor lehet sikeres, ha az egész iskolát, illetve a teljes iskolarendszert átjárja a demokrácia klímája, s a demokratikus tartalmak nem csak a tananyagban, nemcsak ismeretként jelennek meg. A másik fontos következtetés az eddig leírtak alapján az, hogy az iskolai élet minden szereplőjének esetében nemcsak érdekké, hanem belső értékké kell válnia a demokratikus szocializációnak. Mindenek előtt az intézményrendszer szintjén érdekké kell tenni a demokrácia gyakorlását, a demokratikus cselekvési minták, attitűdök szocializációját. Olyan körülményeket kell teremteni, melyben a tanulók érdeküknek fogják tekinteni a felsorolt viselkedésmódok követését. Olyan helyzetbe kell hozni az iskolát, mely anélkül, hogy autonómiája sérülne, azt fogja érdekének tekinteni, hogy demokratikusan, demokratikus játékszabályok között neveljen. S csak ezt követően válhat a külső kényszer belső normává.

 Úgy tűnik, hogy a számos civil és állami kezdeményezés mellett a piac automatizmusa is elkezdte ebbe az irányba terelni az iskolákat: a cégeknek Magyarországon egyre inkább olyan munkatársakra van szükségük, akik önállóak, saját elképzeléseik mellett képesek érvelni, ugyanakkor tudnak csapatban dolgozni, készek a konszenzusra. A közoktatás előbb vagy utóbb kénytelen lesz e nevelési feladatot felvállalni. Ez azonban még mindig csak érdek, a cél, hogy értékké váljon a demokratikus állampolgári szocializáció. A hosszú távú cél azonban a demokratikus viselkedésmódok bourdieui értelemben vett habitussá tétele. "Olyan gyakorlatok válhatnak belsővé és általánossá, vagyis habitussá, amelyek az adott körülményekből fakadó követelményekkel összhangban vannak." A habitus akkor tud >megfelelően< működni, ha a társadalmi aktor rendelkezik a gazdasági és kulturális tőke azon minimumával, amely ahhoz szükséges, hogy felismerje és megértse egy adott helyzet követelményeit. "Az azonban szinte bizonyos, hogy a körülmények nem eléggé hasonlóak fent és lent ahhoz, hogy hasonló követelményeket támasszanak és hasonló habitusokat tegyenek racionálissá." (Bourdieu, 1978).

[ii] Olyan pénzkeret, mely a pedagógusok kiemelt teljesítményét hivatott díjazni, s valamiféle sorrendet állítani intézményen belül.

előző

következő

Az oldal tetejére

  OKTATÁSI JOGOK BIZTOSÁNAK HIVATALA
  1055 - Budapest, Szalay u. 10-14.; e-mail: panasz@oktbiztos.hu