Tartalomjegyzék

2. Technikák

Az előzőekben rendre az általunk tapasztalt jelenségeket írtuk le. Szándékosan eltekintettünk azonban annak az iskolai gyakorlatnak az ismertetésétől, mely azok bármiféle kezelését, az azokra való reflektálást célozza. A továbbiakban azokat a technikákat ismertetjük, melyek a konfliktusok valamiféle megoldását vagy elfojtását szolgálják. Az alábbiakban minden olyan lépést konfliktuskezelési technikának tekintünk, melyet az iskola egy-egy felmerült eset kapcsán illetve további esetek megelőzése érdekében tesz, akkor is, ha az valamiféle destruktív jellegű probléma-elfojtás, vagy a felek közötti konszenzusos megoldás megkeresésére tett erőfeszítés.

2.1 Fegyelmi tárgyalások

Megfigyelési eredményünk, hogy a fegyelmi tárgyalások lezajlása szinte mindig tartalmaz jogszerűtlen elemeket. A tárgyalások menete gyakorta árulkodik a résztvevők felkészületlenségéről, a jog és a pedagógia teljes összekeveredéséről.

 Tipikusnak mondható azon szakközépiskolának az esete, ahol rendszeresen tartanak fegyelmi tárgyalást a diákok környékbeli boltban történt lopásai miatt. Az iskola vezetőivel készült interjúk tanúsága szerint abból a megfontolásból büntet az iskola egy iskolán kívüli szabálysértést, hogy a tanuló "házon belül megússza a dolgot", ám esetenként a tanulót elbocsátják egy-egy ilyen fegyelmi tárgyalást követően. Ezzel szemben, ha a hivatalos és szabályos rendőrségi, szabálysértési eljárás zajlana le, a tanulók több esetben sikerrel érettségizhetnének az intézményben. Egy másik iskolában rendszeresen kifüggesztik mintegy elrettentés képpen az aktuális fegyelmi tárgyalásokon meghozott határozatokat.

 A konfliktuskezelési stratégiák mentén osztályozva egy másik csoportba tartoznak azon középfokú oktatási intézmények, melyekben a fegyelmi tárgyalások hiánya a jellemző. Ez nem jelenti azt, hogy ne lennének olyan diákok, akiket az iskola eltanácsol, ám az iskola elhagyása - az iskola vezetőinek megfogalmazása szerint - "közös megegyezéssel történik". Van olyan gimnázium, ahol létezik úgynevezett gyorslista. Miután e listára felkerült egy diák (erre gyakran van módja a kollégiumi és az iskolai rendzavarások során egyaránt), már csak egy-egy apróbb lépés kell az elbocsátáshoz. Ilyenkor a tanár személyén múlik, hogy lebukik-e az illető egy dohányzás vagy késés miatt. Előfordul olyan is, hogy apróbb szívességeket kell tenniük a diákoknak a tanárok részére , nemegyszer besúgniuk más diákokat, ebben az esetben a tanárok eltekintenek az újabb fegyelemsértés jelentésétől. Ezekben az iskolákban bevett a vádalku intézménye, mely sokszor olyan ügyekre vonatkozik, amelyek nem tennének jót az iskola hírnevének, ha fény derülne rájuk az adott kisvárosban. Továbbgondolható az ilyen jellegű fegyelmezés kamaszkori szocializációs hatása. Vannak olyan diákok, akikre - idézzük - "kifejezetten vadásznak a tanárok. Például volt olyan, hogy vadásztak három elsősre, nagyon balhésak, és már így is a kirugás szélén állnak, és bejöttek egyszer a Texas nevű kocsmába, ahol a fél banda ott ült részegen. Ez a három szerencsétlen nem ivott semmit, kivitték, megszondáztatták őket. Nincs bennük semmi, visszamehettek. A három tanár, aki ott volt, le se tojta a többi részeg diákot, csak erre a háromra mentek."

 Előfordulnak olyan pedagógusok, akik képesek az informális csatornák mindegyikének igénybevételével körömszakadtáig harcolni egy-egy diákért akár a többi pedagógussal szemben is. Előfordult olyan tanár is, akinek a jelenlétében még nem dobtak ki senkit az adott iskolából vagy kollégiumból, csak akkor távolították el a diákot, amikor ő néhány napig nem volt jelen. Ugyanakkor - mesélik maguk a diákok - "nehéz dolga van, mert egyszerre lelkész, családapa és tanár. Ez utóbbi a megélhetési forrása ezért olyan nagyon ő sem helyezkedhet szembe."

 Általában jellemző azokra az iskolákra, ahol nincs fegyelmi tárgyalás, hogy a konfliktusok megoldásaként az illető problémás embert (nemcsak tanulót, hanem tanárt is!) el kívánja távolítani az intézmény soraiból. Tapasztaltuk több (fiatal) tanár esetében, hogy az iskola vezetése meg sem kísérelt közvetíteni a pedagógus és a diákok között kirobbant konfliktusban: igazgató és helyettesei azon az állásponton voltak, hogy az illető nem alkalmas a pályára, távoznia kell: vagy azért, mert "túl gyenge", vagy azért, mert elképzelései - a megfogalmazás szerint - "elrugaszkodtak a valóságtól". Ám a diákok is hasonlóan képzelik a kirívónak mondható konfliktusok kezelését egy-egy tanárral szemben: nyugdíj előtt álló tanárnő esetében az egész kilencedikes évfolyam követelte, hogy az illető pedagógus hagyja el az iskolát, mivel nem való tanárnak. Bár a tanárnő valóban rendkívül merev volt, betegsége, édesanyja közeli halála ezt tovább erősítette, a vele szembeni elutasítás alapja a leginkább a kommunikáció teljes hiánya volt. Senkinek fel sem merült ebben az esetben az, hogy egy asztalhoz leültesse a szembenálló feleket: az igazgató ragaszkodott régi kolléganőjéhez, ezzel szinte nap mint nap kellemetlen helyzetek elé állítva őt.

2.2 Jogon kívüli megoldások - a feudális függő viszony: megfigyelés, nyomozás, zsarolás

Néhány általunk megfigyelt iskolában kiválóan megszervezett ellenőrző-razziázó rendszer él. Ezekben az intézményekben jellemző, hogy rendkívül bonyolult szabályrendszer létezik, nemegyszer több szabály- és mércerendszer él egyszerre, melyek mindegyike személyfüggő. A fegyelemsértéseknek komoly és bonyolult definíciói vannak, így például annak, mi is számít dohányzásnak, mi nem, melyik utcába szabad bemenniük a diákoknak, melyikbe nem, milyen filmet nézhetnek, milyet csak felügyelettel, hogyan kell kikérniük a filmet, kinek és hogyan kell engedélyeznie a filmnézést a kollégiumban, hogyan lehet elmenni (egyébként a szabadidőben) máshova, kinek kell aláírnia bizonyos engedélyeket, ki bírálhatja felül a másikat. Az ellenőrzési-fegyelmezési rendszer állandóan változik, ahelyett, hogy egyetlen, személyi szeszélyektől, hangulattól független rendszer szabályozná az iskola és a kollégium életét, történetesen a házirend. A megfigyelésre, szabályozásra, újabb szabályok alkotására rengeteg energiát fordítanak az iskola tanárai, vezetői.

 Létezik mobil szondáztatás az adott város kocsmáiban. A lebukás akkor történik meg, ha valamelyik diák előtt sörös üveg van az asztalon vagy más szeszes ital. Az interjúk tanúsága szerint van olyan tanár, aki a diákok kezét szokta megszagolni, s ha az érezhetően dohányszagú, akkor az illető diák "rajtakapottnak minősül". Egyáltalán: iskolán kívüli dolgokat szabályoz az iskola. Létezik néhány intézményben a kollektív büntetés is: az egyik középiskola kollégiumában a végzős fiúk leszerelték összes az névtáblát a szobákról. A tettesek személyét úgy próbálták kideríteni a tanárok, hogy vasárnapra bezárták a diákokat az épületbe, nem mehetett el kimenőre senki. "... és a legcsúnyább az egészben az volt, mikor jöttünk ki az utcán, a Szabó tanár úr ott állt az ajtóban, és terelt be bennünket a koleszba. Engem elrángattak a barátnőmtől, hogy köszönjetek el, majd látod egyszer. Betereltek minket a földszinti tanulóba, ahol tegnap beszélgettünk, nyolcvan gyerek ott bent tömörült. Bejött a Szabó, rácsapott az asztalra, hogy ha nem derül ki, akkor ez meg az lesz, és hogy a társaság lökje ki magából a tetteseket, van negyed órátok, hogy kiderítsétek. Fél óráig oda voltunk bezárva. Megpróbáltak többen kimenni, hogy éhesek, meg minden, de nem lehetett. Eközben a tanárok nem voltak bent, derítsük ki magunk közt, a közösség lökje ki a bűnösöket. Aki nem tudta, az persze bizonygatta, aki meg tudta, az úgyse merte bevallani." (Részlet egy tizenegyedikes diákkal készült interjúból.)

2.3 Képzett szociális munkás érezhető hiánya

A konfliktus-kezelési technikákra jellemző a hiány: az ismeret hiánya, az energia és az idő hiánya, a kommunikáció hiánya, általában a konfliktusok manifesztálódásának hiánya A konfliktus - amint már ezt korábban írtuk - már csak abba a szakaszba lépve válik láthatóvá, amikor a helyzet már visszafordíthatatlan, amikor konstruktív vita helyett harc, a jogszabályok meglobogtatása, a szereplők eltávolítása van hátra.

 Érezhető a közoktatási intézményekben olyan személyek hiánya, akik a diákság (adott esetben a tanári kar) ütőerén tartva a kezüket, a hivatalos vezetéstől függetlenül nemcsak konfliktuskezelő szerepet tudnának vállani, de a destruktív jellegű konfliktushelyzetek kialakulásának megelőzésében is részt tudnának venni. Az egyházi iskolákban általában jelen vannak papok, lelkészek, így - a vezetők megfogalmazása szerint - nincs szükség szociális munkásra, hiszen a lelki gondozást hivatalból megteszik az ezért fizetett szakemberek. Tudható azonban, hogy többszörösen áttételes függő viszony jellemzi ezeket a helyzeteket: a lelki gondozók egzisztenciája függ az egyháztól, állása az iskolától. A diák (és sok esetben a tanuló családja) függ a lelki gondozótól, hiszen számos egyházi-lelki szolgáltatás nyújtása vagy megtagadása múlik a személyes kapcsolatokon.

 Jártunk olyan iskolában, ahol tanárok, igazgatóhelyettesek, szinte az összes felnőtt dolgozó úgy nyilatkozott, hogy a diákság mintegy kétharmadának speciális iskolára lenne szüksége: mentális, valamint anyagi problémák, a család egzisztenciális bizonytalansága áll a háttérben. A megoldást azonban mindannyian abban látták, hogy a problémás diákokat valamilyen módon át kell helyezni nekik való iskolába, vagy addig kell őt gyúrni-alakítani, amíg nem illeszkedik az iskola jelenlegi profiljához. Senki nem gondolta azt, hogy az iskola tegyen lépéseket a diák felé azzal, hogy speciális jelleget ölt, hogy egy (vagy néhány) szakképzett szociális munkás személyén keresztül eléri a diákot. Az egyik vidéki gimnáziumban előfordult olyan eset, hogy a diákot érettségi előtt bocsátották el szipuzás miatt. A fiú igen nehéz körülmények közül érkezett, s valószínű, hogy a kicsapatás után már nem tud megkapaszkodni. Szinte fel nem fogható, hogy az iskola eltölt a diákkal több ezer órát (ráadásul a fiú kollégista volt, tehát éveken át az egész napja nyomon követhető), s bár tanít neki matematikát, történelmet, azért egyáltalán nem tesz ezen idő alatt, hogy a fiút megtartsa a társadalom kötelékében.

2.4 A diákönkormányzatok működése

Megfigyeléseink alapján elmondható, hogy az iskola a konfliktusok kezelésére gyakran használja fel a diákönkormányzatot. Két fontos probléma mutatkozik ezen a téren. Az egyik az, hogy csak a konfliktusnak definiált ügyek esetében fordul az iskola e testülethez, vagyis a felmerült problémák jelentős részét nem minősíti az intézmény konfliktusnak, így fel sem merül annak lehetősége, hogy a diákönkormányzat is részt vegyen a megoldásban. A másik probléma akkor jelentkezik, amikor bevonják a felnőttek a diákok által választott önkormányzatot az eljárásba: ebben az esetben gyakorta teszik lehetetlenné e testületet olyan kijelentésekkel, melyek egyszerűen a jog síkjáról átterelik a problémát valamiféle erkölcsi-morális síkra: "először a kötelességeiteket teljesítsétek, és csak azután álljatok le vitatkozni évtizedek óta gyerekeket tanító felnőttekkel" - hallják a diákok. Esetenként nem válaszol az iskola vezetése érdemben a diákönkormányzat megkeresésére, illetve személyes síkra tereli az egyébként jogi problémát: a diákképviselők (nem egyszer a diákönkormányzatot patronáló tanár) jobbnak látják nem továbbfeszíteni a húrt. Tapasztaltunk olyat is, hogy az egyik fiatal férfi tanárt teljesen lehetetlenné tette az iskola diákönkormányzati patronáló tanári pozíciójában, s helyette olyan tanárnőt szavaztatott meg az igazgató, aki annak idején maga is az adott iskolába járt, jelenleg pedig az iskola biztosította lakásban él.

 A diákönkormányzat tagjai szavazással rekrutálódnak: egy osztály két-három képviselőt küld a diákönkormányzatba, ám a szavazás módja közel sem mondható demokratikusnak. Első szűrőként az osztályfőnök jelöli ki azokat a diákokat, akiket az osztály e posztra választhat. A szavazás többnyire nyílt, kézfeltartással történik, mely tehát nem biztosítja sem a titkosságot, sem pedig az egyéni vélemények megjelenését. A diákönkormányzat tagjai tehát eleve olyan tanulók lesznek, akik személyét több-kevesebb tanári egyetértés övezi. Ha netalántán mégis bekerülnek olyan "legnagyobb szájú gengszterek" (az egyik igazgató megfogalmazása), akik zavarhatnak bárkit is a felnőttek közül, a tanárok, iskolavezetők megsértődnek, adott esetben azzal fenyegetőznek, hogy elmennek az iskolából, ha az adott "kritikán aluli" diák bekerül a diákönkormányzat soraiba.

 A diákönkormányzat munkáját éppúgy nehezíti a pénztelenség, az idő, az információ és az energia hiánya, mint az érdektelenség. Ezek az akadályozó tényezők csak látszólag függetlenek egymástól. A diákönkormányzatok szinte kizárólagos bevételi forrásai a rendezvények (teadélután, diákbuli) szoktak lenni. Ezzel rendszerint a diákönkormányzatok tevékenységi köre is bezárul, tehát az érdekképviselet, a konfliktuskezelésre, az egyeztetésre, a házirendek vizsgálatára, a véleményezési jog gyakorlására nem jut mód.

 Megfelelő anyagi keretek híján nincs módja a diákönkormányzatnak sem különféle diákjogi, konfliktuskezelési képzéseken részt venni, sem a megfelelő szakirodalmat beszerezni. Nincs mód arra sem, hogy a diákönkormányzat tagja egy vagy kétnapos elvonuláson, túrán vegyenek részt, ahol az osztályok képviselői adott esetben megismerhetik egymást, a kialakuló személyes kötődéseken keresztül pedig megnőhetne érdeklődésük a diákjogok témaköre, az érdekvédelem stb. iránt.

 Az ismeretek hiánya és az információáramlás akadályoztatott volta egyrészt hatással van a diákönkormányzat munkáját övező érdektelenség (egy-egy esetben a diákság részéről kifejezetten ellenséges attitűdök) kialakulására, másrészt maguk a diákjogok mellett való hatékony állásfoglalásra. A diákönkormányzatot patronáló tanár energiája és ideje éppúgy véges, mint a felvételire készülő, különórára járó serdülőé, sok esetben kifejezetten nyűg a diákönkormányzat működtetése: "Dani [az egyik iskola diákönkormányzatának vezető végzős diákja] már azon gondolkodott - kezdi az egyik patronáló tanár -, hogy minden olyan diákönkormányzat-tagnak beírat az osztályfőnökkel egy intőt, aki hiányzik a továbbiakban gyűlésről".

 Gyakori az iskola vezetőinek meglehetősen demagógnak mondható hozzáállása az intézményes kommunikációhoz. Az egyik gimnázium, diákönkormányzat által szervezett diákfórumát kettő perc alatt lehetetlenítette el az igazgató: miután a diákönkormányzat vezetője köszöntötte az egybegyűlteket, továbbá átadta a szót az igazgatónak - és ezzel gyakorlatilag véget is ért szerepe a fórum során - az igazgató odafordult a diáksághoz: "lehet kérdezni". Ezzel a vitafórum, melyről egyébként nem volt tudható, hogy az ott elhangzó dolgok milyen súllyal esnek latba, az esetlegesen megszülető határozatok kire nézve kötelezőek, egyoldalú tájékoztatóvá degradálódott.

2.5 Házirendek

Vizsgálatunk során külön figyelmet fordítottunk az iskolák házirendjeire. Azért tartottuk ezt fontosnak, mert a házirend egyfajta cégérként ad információt arról, hogy az iskola polgárai (szándékosan nemcsak tanárokat, igazgatókat írunk) mennyiben tekintik fontosnak azt, hogy intézményük jogszerűen működjön, hogy az emberek közötti viszonyokat szabályozó hivatalos, kodifikált keretek megfeleljenek a Közoktatási Törvénynek (és tegyük hozzá, az európainak mondható normáknak).

 Az alábbiakban olyan észrevételeket igyekszünk megfogalmazni, melyet előttünk még nem tett meg más. Korábbi kutatások [i] (Bíró, 1998: 173-181.) már végeztek házirend-elemzéseket. Bíróék kiváló vizsgálatának tapasztalatai sok esetben visszaköszöntek saját munkánk során: az iskolai házirendek átfogó iskolabemutatásra törekednek, alapnormát, "irodalmi jellegű" szabályokat foglalnak magukba. Emellett nem nyilvánosak, nem közismertek, s ritkán születnek - vagy módosulnak - az arra előírt eljárási rend szerint. A házirendek kisebb hányadának aláírása utal a törvényes elfogadási rendre, "többségét az igazgató írja alá, s ez jól mutatja az iskolai hatáskörök felismerésének hiányát" (Bíró, 1998: 174.). Bár a házirendek nagyobb részében már megjelenik a diákok joga, azok helyi gyakorlásának módszerei csak egyetlen egyben. Mindez azért fontos, mert bár sok esetben kitapintható a pozitívnak mondható pedagógiai szándék e fontos jogi dokumentumokban, ha az nem jogszerű formában jelenik meg, nem érheti el a kellő szocializációs hatást: a jogsértés legfeljebb újabb jogsértések alapjául szolgálhat, semmiképpen sem internalizál jogtudatos magatartást a serdülőben.

 Saját vizsgálatunk egyik legfontosabb eredménye a házirendek terén az, hogy az Országos Diákjogi Tanács három évvel ezelőtt készült vizsgálata óta mit sem változtak a szövegek. Az iskolákat rendelet utasítja arra, hogy házirendjük szövegét kötelesek 2000. december 31-ig felülvizsgálni, azt jogszerűvé tenni. A későbbiekben külön feltárjuk az átalakítás általunk tapasztalt folyamatát, illetve vázlatosan bemutatjuk az új házirendeket.

 Kérdőíves vizsgálatunk során három változóban operacionalizáltuk a házirendek jogszerűségét (ahogyan az az előző fejezetben látható volt). A mérés három szempontot tartalmazott: a szöveget formai szempontból, valamint a jogszerűség aspektusából mérte, illetve azt, hogy tartalmaz-e a jogérvényesítés technikájára vonatkozó elemeket. Ez utóbbi azért nagyon fontos, mert a házirend hiába tartalmazza azt, hogy mi mindenre van joga az iskolapolgárnak (ez lényegében nem más, mint a Közoktatási Törvény, esetenként az Alkotmány szövegének szolgai beillesztése az adott intézmény házirendjébe), ha nem adja meg annak a keretét, hogy miként érvényesülhetnek e jogosultságok.

2.5.1 Tapasztalatok

A konfliktuskezelés módozatai (vagy azok hiánya) megjelennek az iskola egyik legfontosabb dokumentumában, a házirendben. Szembetűnő, hogy a legtöbb iskolai házirend szabályozatlanul hagyja azt a kérdést, miképpen ütköztethetik a felek véleményüket az iskola keretein belül. Sokat elárul, hogy az iskola egyik alapdokumentuma rendelkezik-e a vitás kérdések rendezésének módjáról. Sok házirend explicit módon kifejti, hogy a tanulónak csak akkor vannak jogai, ha teljesítette kötelességeit. Ezek a dokumentumok azt sugalmazzák, hogy a jogokat a tanár (vagy a vezető) adja. Milyen nem várt viselkedésbeli következményei lehetnek ennek a felfogásnak? Ha nincs tere a demokratikus konfliktusmegoldásnak, ha a diáknak nem áll módjában érdekeit még minimálisan sem érvényesíteni (sőt az iskola a probléma és az érdekek felismerését sem teszi lehetővé), könnyedén ütik fel a fejüket latens, az iskola által hangoztatott értékekkel és módozatokkal szöges ellentétben álló problémamegoldó eljárások.

 Méltányolható elvárás lenne, hogy a házirendek tartalmazzák az intézmény nevét, [ii] néhány iskolában azonban ez hiányzik. Néhány házirenden hiányzik az elfogadás dátuma, az aláírók körül azonban általánosnak mondható a kuszaság: sok esetben csak az igazgató aláírásának van nyomtatott helye, hiányzik a tantestület vagy éppen a diákönkormányzat képviselőjének aláírása. [iii] A vizsgált házirendek között egy sem volt olyan, amelyről biztosan kijelenthető, hogy elfogadása teljesen jogszerű volt.

 Tapasztaltuk, hogy a legtöbb iskola - a kutatás közel egy éve alatt bármikor is jelentünk meg - azzal adta át nekünk a házirendjét, hogy az "éppen most van átalakítás alatt". Több esetben nem volt kinyomtatott, aláírt dokumentum, csak az iskolatitkár számítógépén létezett egy elektronikus (így természetesen alá nem írt) verzió. Két esetben az iskola nem volt hajlandó átadni részünkre a házirend egy másolatát, az egyik helyszínen engedélyt kapott rá munkacsoportunk, hogy kézzel lemásolja, a másik iskolában nem.

Több házirendben tapasztalható az a törekvés, hogy az erkölcsi-etikai-ízlésbeli szabályok és a jog által szabályozott területek a szövegben jól láthatóan külön legyenek választva. Egy szakképző iskola házirendje külön fejezetben ismerteti a tanuló jogait, külön fejezetben kötelességeit, és egy harmadik fejezetben azokat az etikai szabályokat, melyeknek a Mit vár tőled az iskola? címet adták. E körültekintő szerkesztésre valló elrendezés ellenére az etikai fejezetbe bekerült olyan passzus, mely szerint "az iskola területén a mobiltelefon használatát nem engedélyezzük": erről nem lehet tudni, hogy jogi eszközökkel is szankcionálja-e az iskola ha valamely diák (tanár?) a felszólítás ellenére is mobiltelefonál, vagy csak rosszalló pillantások kereszttüzébe kerül a szabályszegő.

 Kerültek a kezünkbe olyan házirendek is, melyekből igazán nehéz megtudni, hogy hogyan is kell viselkedni az adott intézmény falai között vagy rendezvényein. A vizsgált iskolák házirendjei között találtunk olyat, mely bevezetőjében felhívja a figyelmet arra, hogy "a közönséges beszéd, az agresszív magatartás, a köz- és magántulajdon elleni vétség rossz hangulatot teremt, csökkenti az egymás iránti bizalmat, ezért határozottan elítéljük és büntetjük." A mondat első részében szereplő állítás igaz, ám a nevelés szempontjából tévút valamiféle rossz hangulatra hivatkozni egy jogi dokumentum szövegében, ahelyett, hogy a házirend megfogalmazója az agresszív magatartást vagy a lopást, rongálást azért óhajtaná szankcionálni, mert az jogsértő!

 Változatlanul szabályozzák az iskolai házirendek a szabadidő eltöltését: "diákjaink nem nézhetnek, nem olvashatnak pornográf vagy horror filmeket, könyveket", illetve az iskolán kívüli magatartást: "a ... iskola tanulóinak tilos a dohányzás, a szeszes ital, drog fogyasztása és birtoklása, szerencsejáték űzése". Mindezen szabályokkal amellett, hogy jogszerűségük erősen megkérdőjelezhető újfent az a probléma, hogy szocializációs hatásai nem azok, amelyeket megalkotóik - a legjobb szándékkal is - elvárnak tőlük. Mintha az ilyen megfogalmazások arra törekednének, hogy "mi kérem, megmondtuk, ha valaki ennek ellenére szeszes italt fogyaszt, magára vessen". Úgy gondoljuk, hogy lehetetlen pusztán adminisztratív eszközökkel a kábítószer fogyasztását megelőzni, továbbá kevés tiltani a szerencsejátékot, az iskolának komoly mennyiségű energiát kell arra fordítania, hogy diákjai a játékteremnél, (sokszor ártatlan) kártyázásnál érdekesebb elfoglaltságot találjanak maguknak. Fontos lenne, hogy egy olyan írás, mint a házirend, mely az első jogi dokumentumok között van, amellyel a serdülő élete során találkozik ne hagyjon definiálatlanul kategóriákat: eszerint vajon a partraszállás történetét leíró Leghosszabb nap című könyv horrornak számít-e?

 És végül, általában nem derül ki, hogy az egyes fegyelemsértéseket hogyan szankcionálja az iskola, így szinte felesleges megemlíteni a dohányzást, alkoholfogyasztást, késést, igazolatlan hiányzást. E dokumentumokat olvasva az az érzésünk támad, hogy az iskola nem meri felvállalni a jog nyelvezetét, pironkodva ír szankciókról, gondot okoz számára pedagógia és jog elválasztása: "az a diák, akire lopás, kábítószer-fogyasztás, társainak fizikai bántalmazása bizonyítható, méltatlan társai bizalmára, és ezért kizárja magát az iskola közösségéből". Nem! Azért zárja ki magát, mert - remélhetőleg szabályszerű - fegyelmi eljárást követően eltávolítják őt az iskolából. A bizalom hiányában még bárki tehet érettségit bármely oktatási intézményben.

2.5.2 A kötelező felülbírálat (2000. december) után

Az iskolákat rendelet utasítja arra, hogy házirendjük szövegét kötelesek (voltak) 2000. december 31-ig felülvizsgálni, azt jogszerűvé tenni. Ez az általunk vizsgált oktatási intézmények mindegyikében meg is történt, az iskolák vezetőségei különös figyelmet fordítottak arra, hogy a házirendek valóban jogszerűvé váljanak. Ennek ellenére továbbra sem rendelkezik a legtöbb házirend a jogérvényesítés módjáról, s esetenként makacsul továbbélnek egyes szövegekben az ízlést, öltözködést szabályozó passzusok: "[a diák] az iskolában és iskolán kívüli rendezvényen viselkedjen kulturáltan, mutasson példát, viseljen ünneplő ruhát, (lányoknak: fehér blúz és sötét szoknya, a fiúknak: fehér ing és sötét öltöny, vagy sötét hosszú nadrág)".

 Vizsgálatunk szempontjából az új házirendek tartalmán túl sokkal elárul az átalakítás folyamata, az a kommunikációs helyzet, a felek közötti érdekegyeztetés, a konszenzus kialakulása, amelyben a végső szöveg megszületik. Az alábbiakban néhány interjúrészleten keresztül villantjuk fel az átalakítási folyamat egy-egy pillanatát.

 Az egyik észak-kelet-magyarországi iskola diákönkormányzatának tizenegyedikes vezetője így nyilatkozott: "hát nem igazán van beleszólásunk az iskola házirendjébe sajnos, mert ezt is országosan küldik ki, és ezért azt hiszem nagyon-nagyon sok iskolával megegyezik a házirend, és igazán beleszólásunk nincs. Talán ebbe szólhatunk bele a legkevésbé." A pedagógusok ezzel szemben gyakorta panaszkodtak a diákok érdektelenségéről: "tudunk róla, napirendi pont volt [a házirend átalakítása], és még egyszer mondom, hogy borzasztó volt az a közöny, ahogy a saját iskolájukra vonatkozó házirenddel viseltettek. az, hogy néhány ember véleményét meghallgatom. tehát nem alkottunk házirendet a dökkel külön, nagyjából átfutottuk a meglévőt, a súlyosabb kérdéseket kijavítottuk, de hozzáteszem, hogy lehetne sokkal alaposabb, mert ha nagyon sok vélemény bejön a házirenddel kapcsolatban, akkor lehetne módosítani. Dehát nagyon kevés vélemény van."

 A diákönkormányzatban dolgozó képviselők tájékozottsága általában az elnöki szerepet betöltő diákénál is gyengébb: "(...) hát tulajdonképpen csak apró dolgok, de van egy házirend-tervezet, és akkor azon minden évben valamit próbálunk változtatni. Amit nem lehet, mert törvény, azt az igazgató úr úgyis kénytelen betartatni velünk, még ha tiltakozunk is, hát apróbb dolgokban lehet." Vagyis a törvény - ennek a diáknak mindenképpen - valamiféle felsőbb autoritást jelent, mely mindössze korlátokat szab a diák számára, de jogokat nem garantál.

 Mind a diákönkormányzat, mind a házirend akkor éri el az eredetileg neki szánt szocializációs funkciót, ha benne jog és pedagógiai szándék egyszerre, egymástól szétválasztva, mégis egymással harmóniában jelenik meg. Mindezek mögé pedig kell egy olyan pedagógus, aki vállalja a konfrontációt a tantestülettel, az iskola vezetőivel, adott esetben pedig a diáksággal, aki képes és hajlandó diákot (nemritkán tanárkollégákat) motiválni: "az első tanévben kb. egy félév ment arra rá, hogy szervezzünk egy bizonyos diákcsoportot, akikhez, hogyha versenyre nevezünk, vagy mi szeretnénk csinálni; fegyelmi tárgyalás, házirend átértékelés stb., tehát, ha feladatok vannak, akkor tudjak egy csoporthoz nyúlni, akiktől véleményt és rajtuk keresztül más diákokat is be tudjunk vonni. Hát erre egy jó félév ráment, mire ezt így nagyjából összeszerveztük, mert ahogy mint ez a mai napig is, a diákoknak erről nagyon vegyes véleményük van. Szeretnék, ha működne, hisz nekik lenne, de meg is kérdőjelezik valahol ennek a hatékonyságát. Állandó tűzharcban kell állnom, hogy na most próbáljuk elhitetni velük, hogy ez menni fog, elhitetni velük, hogy ez működőképes, ugyanakkor a kollégákkal próbáljuk elfogadtatni, hogy valóban létjogosultsága van ennek a dolognak, tehát ez egy demokratikus iskolában csak úgy működik, hogy őket is és őket is megkérdezzük. Én szerintem még mindig nem teljesen körvonalazódott ki a két tábor. Nem mondom azt, hogy ellentábor, erről szó sincsen. Nagyon sok mindenben a vezetőség is abszolút segítőkész, nagyon sok mindenben kompromisszumra jutunk, sőt szinte mindenben kompromisszumra tudunk jutni, hol könnyebben, hol nehezebben, ez mindig a témától függ, de egy kicsit ilyen ütközőpont ez a diákönkormányzati tanár szerep."


[i] Az Országos Diákjogi Tanács az I. Országos Diákparlament tapasztalatai alapján kutatást szervezett az iskolai házirendek diákjogi szempontú vizsgálatára. A Bíró Endre (1998: 173-181.) irányította kutatás 133 iskolai házirend tételes tartalmi vizsgálatából állt, s az iskola e fontos dokumentumának formai kellékeit, az általa szabályozott kérdések körét, a diákjogok gyakorlásával, érvényesítésével és védelmével kapcsolatos helyi módszerek, technikák meglétét, illetve a szöveg jogszerű vagy törvénysértő voltát és az eljárási kérdéseket vizsgálták felül.

[ii] A vizsgált iskolák házirendjének szövegét Jásper András is vizsgálta.

[iii] "Fontos kiemelni, hogy a házirendet a tantestület fogadja el, ezért a tantestület képviselőjének aláírása szükséges a dokumentum hitelesítéséhez (az iskola igazgatója meghatalmazás alapján eljárhat a tantestület nevében)." (Jásper András)

Tartalomjegyzék

előző előző következő következő